El estudio de Albor Vázquez y Chura Solares aporta evidencia empírica sólida sobre una problemática estructural persistente en la enfermería contemporánea: la coexistencia de una elevada valoración de la formación continua con una baja participación efectiva en instancias formativas sostenidas1. Este hallazgo, lejos de explicarse por una falta de motivación individual, se inscribe en un entramado de condicionantes organizacionales, económicos y estructurales que limitan de manera concreta las posibilidades reales de desarrollo profesional.

Uno de los principales aportes del trabajo es mostrar que, en el contexto analizado, la formación continua aún es concebida como una responsabilidad personal más que como una política institucional explícita. La ausencia de tiempo protegido, de financiamiento sistemático y de estrategias organizadas de acompañamiento académico refuerza trayectorias formativas fragmentadas, dependientes del esfuerzo individual y difíciles de sostener en entornos de alta carga asistencial. Esta situación interpela directamente a las instituciones de salud, en tanto la capacitación del personal de enfermería constituye un determinante central de la calidad del cuidado y de la seguridad del paciente.

Sin embargo, el escenario actual de la educación en salud introduce nuevos desafíos y oportunidades que amplían el marco interpretativo del estudio. La literatura reciente muestra que la formación continua no solo enfrenta barreras tradicionales, sino que se desarrolla en un contexto de rápida transformación pedagógica, atravesado por la digitalización, la inteligencia artificial (IA) y la necesidad de modelos educativos más flexibles, personalizados y sostenibles2. En este sentido, la evidencia internacional señala que la incorporación de tecnologías emergentes puede ampliar el acceso y diversificar las modalidades de aprendizaje, pero no garantiza por sí misma mejores resultados educativos. Revisiones recientes sobre IA en educación médica muestran un crecimiento exponencial de su uso, especialmente a partir de la irrupción de los modelos de lenguaje de gran escala, aunque con una marcada heterogeneidad en enfoques, competencias definidas y marcos éticos2-4.

Resulta clave, por lo tanto, evitar una adopción acrítica de estas herramientas. Una revisión sistemática reciente sobre videos generados por IA en educación médica mostró que, si bien estas tecnologías pueden mejorar el compromiso y la comprensión inicial, persisten limitaciones relevantes en términos de exactitud, sesgos y validación de contenidos, lo que impide considerarlas sustitutos de los recursos educativos tradicionales en ausencia de estudios de no inferioridad metodológicamente robustos3. Este hallazgo refuerza la necesidad de que la innovación tecnológica en formación continua sea implementada como complemento, bajo marcos pedagógicos claros y con supervisión académica e institucional.

Desde una perspectiva pedagógica, estos desafíos pueden comprenderse a la luz de los nuevos paradigmas de educación del adulto. La Teoría del Aprendizaje Experiencial de David Kolb concibe el aprendizaje como un proceso dinámico de transformación de la experiencia, en el que la vivencia, la reflexión, la conceptualización y la experimentación activa se articulan de manera continua5. Este enfoque resulta particularmente pertinente para la formación continua en enfermería, donde el aprendizaje se construye en la intersección entre la práctica clínica cotidiana y la reflexión crítica sobre esa práctica, más que en la mera acumulación de contenidos.

Desde esta perspectiva, los resultados del estudio comentado habilitan la construcción de una agenda futura que articule la formación continua en enfermería con los desarrollos contemporáneos en educación en salud.

Agenda futura de investigación

En el plano de la investigación, se vuelve prioritario avanzar hacia estudios longitudinales que permitan analizar trayectorias de formación continua y su impacto sobre resultados clínicos, desempeño profesional y retención del personal. La evidencia disponible indica que, tanto en educación médica como en enfermería, persiste una brecha entre la adquisición de conocimientos y su traducción efectiva a la práctica clínica6,7.

Asimismo, se requiere fortalecer el uso de marcos teóricos robustos que permitan comprender los mecanismos de cambio asociados a la educación continua. Una revisión reciente muestra que las teorías del comportamiento y del aprendizaje siguen siendo utilizadas de manera superficial en el diseño de intervenciones de desarrollo profesional continuo, lo que limita su efectividad y evaluación7. Integrar modelos como la Teoría de la Autodeterminación, el Marco de Dominios Teóricos o enfoques socioculturales permitiría diseñar estrategias más sostenidas y significativas, alineadas con las motivaciones individuales y las condiciones del entorno laboral.

Agenda para la gestión institucional

Desde el punto de vista organizacional, la evidencia refuerza la necesidad de que las instituciones sanitarias asuman un rol activo en la estructuración de la formación continua. Experiencias internacionales, como los consorcios médicos en China, muestran que los modelos colaborativos entre niveles de atención pueden facilitar el acceso equitativo a recursos formativos, promover modalidades flexibles y alinear la capacitación con las necesidades del sistema de salud6.

En este marco, la formación continua debería integrarse como un componente estructural de la gestión de recursos humanos, con planes institucionales anuales, tiempo protegido, financiamiento específico y reconocimiento formal dentro de la carrera profesional. La evidencia sugiere que, sin estos elementos, incluso las innovaciones pedagógicas más prometedoras tienden a reproducir inequidades preexistentes.

Agenda pedagógica y de innovación educativa

La transformación de los entornos formativos exige también repensar las estrategias pedagógicas. Modelos conceptuales recientes proponen estructurar el aprendizaje continuo a partir de jerarquías de objetivos claramente definidos, que articulen actividades educativas, reflexión y resultados a corto y largo plazo8. Esta perspectiva resulta especialmente pertinente para la enfermería, donde la formación continua debe integrar competencias técnicas, reflexivas y relacionales.

En este sentido, los aportes de Kolb permiten comprender por qué la experiencia asistencial, por sí sola, no garantiza aprendizaje ni desarrollo profesional5. La evidencia pedagógica muestra que la experiencia adquiere valor formativo únicamente cuando se integra en un proceso reflexivo que permita reorganizar esquemas cognitivos y transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Diseñar instancias de formación continua sin contemplar este ciclo —experiencia, reflexión, conceptualización y acción— contribuye a reproducir capacitaciones episódicas, de bajo impacto y escasa sostenibilidad, fenómeno que dialoga directamente con las barreras identificadas en el estudio comentado.

En paralelo, la literatura muestra un creciente interés por metodologías complementarias, como la simulación avanzada, el aprendizaje basado en escenarios y las intervenciones artísticas. En particular, las metodologías teatrales han demostrado potencial para fortalecer la empatía, la comunicación, el trabajo en equipo y la atención centrada en la persona, competencias clave que suelen quedar relegadas en los modelos tradicionales de capacitación9. Estas estrategias, lejos de competir con la innovación tecnológica, la complementan, al fortalecer dimensiones humanas del cuidado que resultan centrales en un escenario asistencial crecientemente mediado por tecnologías.

Agenda de políticas públicas y sistema de salud

Los hallazgos del estudio comentado se inscriben en una problemática más amplia del sistema de salud: la limitada articulación entre formación, ejercicio profesional y desarrollo de carrera en enfermería. Desde hace décadas, la literatura sobre educación médica y en salud advierte la necesidad de flexibilizar los currículos, promover la interdisciplinariedad, fortalecer la investigación y adoptar metodologías centradas en el aprendizaje activo10. La formación continua en enfermería no puede quedar al margen de estas transformaciones.

En este sentido, resulta imprescindible que las políticas públicas reconozcan la educación permanente como un derecho laboral y una inversión estratégica para la calidad del sistema sanitario. Sin marcos regulatorios, financiamiento adecuado y planificación a nivel macro, las barreras identificadas por Albor Vázquez y Chura Solares tenderán a perpetuarse.

Consideraciones finales

En conclusión, el estudio comentado constituye un punto de partida sólido para avanzar desde la identificación de barreras hacia una transformación estructural de los entornos formativos en enfermería. La evidencia contemporánea muestra que mejorar la formación continua no depende únicamente de la motivación individual ni de la incorporación aislada de nuevas tecnologías, sino de la articulación entre políticas institucionales, marcos pedagógicos claros, teorías del aprendizaje y modelos innovadores de organización del sistema de salud. Abordar esta agenda de manera integrada resulta indispensable para avanzar hacia una enfermería más autónoma, reflexiva y alineada con las demandas crecientes de la atención sanitaria contemporánea.

Pablo Young
Departamento de Docencia e Investigación. Hospital Británico de Buenos Aires
pyoung@hbritanico.com.ar

1. Vázquez DA, Chura Solares J. Formación continua en enfermería: un estudio transversal de barreras y facilitadores. Fronteras en Medicina 2025; 20.

2. Kim DH, Kang YJ, Lee YM. Twelve tips for developing and implementing AI curriculum for undergraduate medical education. Med Educ Online 2025;30:2585637. 

3. Artsi Y, Sorin V, Glicksberg B, et al. AI-generated videos in medical education: systematic review. BMJ Open Qual 2025;14:e003704. 

4. Simoni J, Urtubia-Fernandez J, Mengual E, et al. Artificial intelligence in undergraduate medical education: an updated scoping review. BMC Med Educ 2025;25:1609. 

5. Tripodoro VA, De Simone GG. Nuevos paradigmas en la educación universitaria. Los estilos de aprendizaje de David Kolb. Medicina (Bs Aires) 2015;75:113-8.

6. An K, Zhang J, Wang X, She Y, Li S, Li S. Integration and innovation: medical and health consortia improving continuing medical education in China. Front Public Health 2025;13:1633363. 

7. Adlan O, Stewart D, Ahmed Y, Al-Ismail M, Al-Omary H, Nazar Z. A scoping review of the use of behavioral theories in health professionals’ CPD research. BMC Med Educ 2025;25:1721.

8. Svellingen AH, Røykenes K, Brattebø G. Structuring continual learning through a hierarchy of objectives. SAGE Open Nurs 2025;11:23779608251389301.

9. Artioli G, Saba A, Saladino L, et al. The role of theatre-based methodologies in continuing nursing education. Int J Environ Res Public Health 2025;22:1657.

10. Gutiérrez Rodas JA, Posada Saldarriaga R. Tendencias mundiales en educación médica. Iatreia 2004;17:130-8.

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De la capacitación episódica al aprendizaje continuo: repensando la formación en enfermería en contextos de transformación educativa

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